Una nota sobre la visceralidad transitiva de las pasiones en Spinoza

Juan Pablo González Marín
Departamento de Filosofía
Facultad de Humanidades

Resumen:

Baruch Spinoza (1632-1677) fue un filósofo nacido en Ámsterdam, en el seno de una familia judía sefardí de proveniencia portuguesa. En la tercera parte de su Ética demostrada según el orden geométrico escribe que “el hombre no es un imperio dentro de otro imperio” queriendo decir que el ser humano no debe entenderse como algo desligado de la naturaleza. Partiendo de esta noción común, Spinoza hace un acercamiento hacia las pasiones, y estas como estados de transición entre varios grados de perfección de la mente y cuerpo. Este escrito tendrá como meta rescatar el análisis de Spinoza como filósofo de las pasiones en sus aspectos corporales y transitivos, no como eventos pertenecientes exclusivamente a la región del intelecto. Usando a Gilles Deleuze, Robert Misrahi y Gregorio Kaminsky, se estará tratando de presentar una lectura de un Spinoza sumamente interesado en las pasiones, algo que se ha extraviado dentro de las lecturas e interpretaciones prioritariamente ontológicas y políticas de Spinoza.

Palabras claves : pasiones, naturaleza, mente, cuerpo, transición


Abstract:

Baruch Spinoza (1632-1677) was a philosopher born in Amsterdam, in the heart of a Sephardic-Jewish family of Portuguese origin. In the third part of his Ethics, Demonstrated in Geometrical Order, he writes that “Man is not an Empire within an Empire”, wanting to suggest that human beings should not be understood as something separate from Nature. Spinoza, through the usage of this common notion as a starting point, an approach towards the passions is made, and of these as states of transition between various degrees of perfection of the mind and body. This short writing will have as a goal to rescue the analysis of Spinoza as a philosopher of the passions in their corporeal and transitive aspects, and not as events belonging exclusively to the realm of the intellect. With the usage of authors such as Gilles Deleuze, Robert Misrahi and Gregorio Kaminsky, there will be an attempt to introduce a reading of a Spinoza highly interested in the passions, something that has been lost within the lectures and interpretations of Spinoza focused primordially on his ontological and political projects.

Keywords : passions, nature, mind, body, transitions


Y si en adelante te faltan todas las escaleras, tienes que saber subir incluso por encima de tu propia cabeza: ¿cómo querrías, de otro modo, caminar hacia arriba” [1]
-Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra

“Medra machorra envidia en mente floja […]” [2]
-Miguel de Unamuno, Triste España de Caín

¿De qué manera se debe entender la actividad afectiva, pasional o emotiva del ser humano? Será sustentable categorizar a las emociones como un evento que rompe, de manera negativa, el orden causal, ¿o existe manera de integrar conceptualmente a las pasiones dentro de este orden? En el pensamiento de Benedicto de Spinoza, aquel pensamiento basado en la idea de la realidad como una expresión infinita de la esencia de la Substancia, o “Dios”, no puede existir un agente que rompa con el orden causal. Cada cosa, tal cual se comprenda de manera adecuada, sigue inmanentemente a este orden. Cada cosa tiene una causa, y esta causa explica su efecto. Spinoza nos dice, “…[L]as cosas que no tienen nada en común una con otra; tampoco pueden entenderse una por otra, esto es, el concepto de una de ellas no implica el concepto de la otra.”[3] Ya que, “…[E]l efecto depende del conocimiento de la causa, y lo implica.”[4] Las emociones cobran vida y profundidad en esta vista. Ya no se cubren con velos de “irracionalidad” o de idiosincrasias particulares que nos llevan a la tristeza, si no que ahora tienen la capacidad de ser explicadas, de ser comprendidas.

“Cada cosa se esfuerza, cuanto está a su alcance, por perseverar en su ser.”[5] Con está proposición, Spinoza encadena el orden causal con la interacción particular de cada cosa como expresión de la esencia de “Dios”. Todos los modos, es decir, todas las cosas, expresan de una manera u otra la esencia de “Dios”, y la esencia de “Dios” es la afirmación constante de su propia existencia. En otras palabras, y esto es algo que le costará mucho entender a Hegel, no hay espacio para la Negación en el pensamiento de Spinoza. Tal cual se entiende el Universo en su totalidad, sin concebir las cosas en sus aspectos particulares y determinados, la misma existencia se afirma a sí-misma sin contacto exterior, ya que no hay exterior. En la proposición IV de la misma cuarta parte, Spinoza observa que, en tanto se atiende una cosa sola, en tanto se atiende la cosa y su definición, no existe la negación o la privación de su existencia, a menos que sea dado por una causa exterior. A este esfuerzo de perseverar, Spinoza llamará conatus. Llamará, en adición, a este esfuerzo en referencia al alma, voluntad; al alma y cuerpo, apetito; y deseo a la conciencia de este apetito. Spinoza añade que entre el apetito y el deseo no hay diferencia alguna, en otras palabras, la conciencia no añade ni resta mérito al esfuerzo. No existe, en Spinoza, un privilegio de la conciencia sobre el cuerpo, ya que la conciencia no es, como se ha entendido en anterioridad, una fuente de libre albedrio, ni del rompimiento del orden causal. La conciencia seguirá atada al entramado causal. Del conatus y todos sus referentes, Spinoza deriva que nosotros no deseamos ni apetecemos algo por esa cosa ser buena, sino que algo es bueno porque lo deseamos. No existe en la Naturaleza de Spinoza la dicotomía del “Bien” y el “Mal”, sin embargo, existen cosas buenas y malas, pero ese juzgar ético no se deriva de la naturaleza de las cosas mismas, sino del juicio que uno imparte al ser afectado por otros modos.

Los modos, expresiones y afecciones de la Substancia, son, por esencia, limitados. En el conglomerado infinito de la realidad, existen varios modos, algunos que expresan de mayor forma la esencia de “Dios”, o Substancia. En otras palabras, abarcan y tienen más realidad que otros modos. Aquí es el instante donde inicia el juego afectivo de los modos. Entre modo y modo ocurre conflicto, ocurre interacción, ocurre actividad. Sin embargo, esta actividad no es la expresión de un estado perteneciente a un sujeto estático, sino la actividad intensa de un cuerpo “…continuamente como [siendo] regenerado”. [6] El cuerpo no es, entonces, una identidad reflexiva inmutable, si no que es una constante transición intensa entre diferentes estados anímicos. Esta transición, sin olvidar, siempre ocurre dentro del contexto de otros cuerpos, igualmente transitivos e intensos, algo que nos lleva a entender que las pasiones en Spinoza no son sencillamente estados pertenecientes al individuo, si no que hay un elemento psicosocial inherente a la existencia misma de las pasiones.

Este elemento psicosocial se destaca al entender que las afecciones son, nos dice Kaminsky en su obra La política de las pasiones, “…efectos de las impresiones de los cuerpos entre sí”.[7] La afección implica una interacción con otro cuerpo, como dicho antes, el individuo nunca estático se ve afectado por la afección del modo, también implica la afección como ocurrencia psicosocial. El humano es un cierto modo de la extensión (res extensa), constituyente del objeto de la idea, idea que es contenido del alma (res cogitans). Por modo, Spinoza se refiere a “…las afecciones de una substancia, o sea aquello que es en otra cosa, por medio de lo cual también es concebido.” [8] El modo es, entonces, cualquier cosa, tal cual se entiende que esa cosa existe dentro de otra cosa. Sus constituyentes respectivos, los cuerpos y las ideas, son los significantes reflexivos del atributo. Al ser igualmente constituyentes de la esencia de la Substancia, se implica que el alma forja y crea ideas, pero estas ideas y el alma misma son mediaciones del cuerpo. Aquí, el uso de la palabra alma es la traducción del latín mens, o “mente”. Luego veremos que Misrahi emplea la palabra espíritu para referirse al mismo concepto. En otras palabras, nuestras ideas (incluyendo las que tenemos de otros cuerpos) indican la complexión de nuestro cuerpo, y la complexión de nuestro cuerpo entendida no como un elemento de una relación interior-exterior (algo perteneciente a una vista más determinada de nuestra existencia), pero como un encuentro simultáneo de modos intensivos.

El conatus mantiene una relación íntima con la actividad emotiva del humano. A nuestra potencia de actuar, a nuestra perfección, ser aumentada, sentimos alegría. A esta misma ser reducida, sentimos tristeza. Si esta alegría es acompañada por la imagen de un objeto externo, será llamada amor; y, si es la tristeza, será llamada odio. Siguiendo este método de análisis, Spinoza va observando el espectro emotivo del humano. Observa lo que es la esperanza, lo que es el miedo, siempre buscando en ellas las causas. Sin embargo, han existido dos interpretaciones en respecto al pensamiento elaborado por Spinoza. Una, a la que será denominada intelectualista, a buscado entender la actividad emotiva como una comparación de ideas. En esta interpretación, el individuo supone la imagen o idea como la única característica que denomina la naturaleza del afecto o emoción. La otra interpretación, una que este estudio busca denominar visceral, entiende que el afecto no termina en la imagen o idea, si no que se “…experimenta una duración vivida que engloba la diferencia entre dos estados.”[9]

Robert Misrahi, en su obra Spinoza, expone lo que se entiende ser una interpretación intelectualista de la obra Spinozista. Explicando los afectos, nos dice,

“…[ ] ocurre que por la idea de las afecciones corporales el espíritu está en efecto unido al mundo material exterior. Lo que sucede en el mundo […] corresponde en el espíritu a nuevas ideas de afecciones, o a nuevas ideas de esas ideas. No es que las haya producido un acontecimiento exterior, pero si éste existe […] encuentra su traducción reflexiva en el orden del pensamiento. No se debe concluir de ahí que el hombre posee un conocimiento adecuado de las afecciones del cuerpo y del cuerpo mismo. […] El espíritu es definido como conciencia.”[10]

Se ve en el lenguaje de Misrahi que hay un sumo enfoque, no en la actividad corporal, si no en el espíritu y su vista sobre el cuerpo. Misrahi va lo suficientemente lejos para decir que lo que sucede en el mundo corresponde en el espíritu. En otras palabras, en respecto a la naturaleza afectiva del humano, la importancia recae realmente no en el cuerpo y su presencia ante otros cuerpo, sino sobre las ideas y el espíritu de uno. Parece que aquí Misrahi reproduce un aspecto del pensamiento de Descartes – uno del cual Spinoza hizo el esfuerzo de distanciarse. Descartes nos decía que las pasiones son “…percepciones, o los sentimientos o las emociones del alma”[11] y que “[…] nuestra alma es de naturaleza enteramente independiente del cuerpo.”[12]

Puede entenderse, sin embargo, que esta interpretación intelectualista de Misrahi ignora aquello que Spinoza explica en las mismas definiciones de la tercera parte de la Ética. “Cuando hablo de una fuerza de existir mayor o menor que antes…,” esta siendo los afectos o emociones,

“…[ ] no entiendo que el espíritu compare el actual estado del cuerpo con el pasado, sino que la idea que constituye la forma del afecto afirma del cuerpo algo que envuelve realmente mayor o menor realidad que antes.”[13]

Recalcando el contraste de la posición visceral ante la intelectualista, lo que ocurre en la actividad afectiva o emotiva no es una comparación de ideas, una comparación de dos polos opuestos y estáticos, sino es un estado transitivo que engloba los dos estados afectivos en cuestión y la transición entre ellos dos. En ese sentido, el intelecto está de una manera atada a la naturaleza del cuerpo, no olvidando que Spinoza nos dice que; “…sólo los cuerpos afectan la imaginación”.[14] Es una afirmación del estado del cuerpo, su afirmación como cuerpo y como transición.

Esta nueva conceptualización del pensamiento de Spinoza nos demuestra que los afectos van más allá de un simple estado mental. Las emociones “…no son determinadas por la omnipotencia de la transcendencia ”.[15] Nos demuestra que la actividad corporal y la transición de estados que implica mantiene igual o más importancia que sencillamente una comparación de ideas. Más allá, esta actividad corporal es compartida e íntimamente influida por otros cuerpos, dejándonos entender que los afectos son tan sociales como individuales. El humano es, entonces, puesto en el mundo, puesto en la sociedad, puesto en un entramado pasional. La teoría afectiva ya no es un residuo al pensamiento de Spinoza, separado de su estudio ontológico y metafísico, sino que es un plano de potencia conceptual que nos permite entender las relaciones reales de una nueva manera – de una perspectiva puesta en las emociones y en la potencia de vivir de cada cosa e individuo.


Notas

* Nota a nuestros(as) lectores(as). Los editores de la Revista han escogido dejar intacto el uso prescrito por el manual de estilo edición número siete de la Modern Language Association para las citas directas a los textos hechas por el autor de este ensayo. ( http://www.uprm.edu/library/docs/tutorias/tutoria_mla.pdf). También se puede consultar el siguiente recurso: https://www.intec.edu.do/downloads/pdf/biblioteca/017-biblioteca_manual_mla.pdf


[1] Friedrich Nietzsche, “Así habló Zaratustra” P. 38

[2] Miguel de Unamuno, “Triste España de Caín” P. 4

[3] Baruch Spinoza, “Ética” P. 31

[4] Baruch Spinoza, “Ética” P.31

[5] Baruch Spinoza, “Ética” P.130

[6] Baruch Spinoza, “Ética” P.71

[7] Gregorio Kaminsky, “Spinoza: la política de las pasiones” P.32

[8] Baruch Spinoza, “Ética” P.30

[9] Gilles Deleuze, “Spinoza, Practical Philosophy” P.63

[10] Robert Misrahi, “Spinoza” P.86

[11] René Descartes, “Tratado de las pasiones del alma” P.6

[12] René Descartes, “Discurso del método” P. 36

[13] Baruch Spinoza, “Ética” P. 124

[14] Baruch Spinoza, “Tratado de la reforma del entendimiento” P.73

[15] Louis Althusser, “Para una crítica de la práctica teórica” P. 29


Bibliografía citada

Althusser, Louis. Essay in Self-Criticism. 1st ed. Vol. 1. NLB, 1976. 89. Print.

De Unamuno, Miguel. “Triste España de Caín.” Romancero del destierro. Buenos Aires: Editorial Alba, 1928. 153. Impreso.

Descartes, René. Discourse on the Method of Rightly Conducting the Reason, and Seeking Truth in the Sciences. Raleigh, NC.: Alex Catalogue, 199. Print.

Descartes, René, and Stephen Voss. The Passions of the Soul. Indianapolis: Hackett Pub., 1989. Print.

Deleuze, Gilles. Spinoza, Practical Philosophy. San Francisco: City Lights, 1988. Print.

Kaminsky, Gregorio. La política de las pasiones. Gedisa Editorial, 1998. 2000. Print.

Misrahi, Robert. Spinoza. Entre Lacs, 2008. 273. Impreso.

Nietzsche, Friedrich Wilhelm. Thus Spoke Zarathustra: A Book for All and None. New York: Modern Library, 1995. Print.

Spinoza, Benedictus de. Ethics. Oxford: Oxford UP, 2000. Print.

Spinoza, Benedictus de. The Ethics, Treatise on the Emandation of the Intellect ; Selected Letters. 2nd ed. Indianapolis: Hackett Pub., 1992. Print.

Posted on September 14, 2015 .

Amor, mentiras y violencia en Othello

Hadasa Mercado Cortés
Departamento de Literatura Comparada
Facultad de Humanidades

Resumen:

La obra de William Shakespeare, “Othello” (1603), muestra un matrimonio diferente en varios aspectos. Se representa durante la obra una tensión producida por las mentiras de Yago. No obstante, varios factores fundamentales influyen en la decisión de Otelo de no restarle credibilidad a las mentiras del alférez. En primer lugar, el matrimonio entre Otelo y Desdémona se efectúa contra las normas establecidas, contrariando los códigos matrimoniales de la época renacentista. Constance Jordan, menciona que en la cultura renacentista el hombre era la cabeza en el espacio de la casa, y la mujer debía sujetarse a él, como cuerpo supeditado. Este trabajo analizará los diferentes factores que hicieron que Otelo cayese en la trampa de Yago, centrándonos en el hecho de que Desdémona entra al matrimonio como cuerpo insumiso. El amor y la insumisión a la cabeza masculina serán detonantes de la violencia en el trágico fin de Desdémona y Otelo.

Palabras claves : insumisión, reputación y conducta

Abstract:

William Shakespeare's "Othello" (1603) shows a different marriage in several aspects. A voltage produced by the lies of Iago is represented in the piece. However, several key factors influence the decision of Othello not to detract credibility to the lies of the ensign. First, the marriage of Othello and Desdemona is performed against the established standards, opposing the marriage codes of the Renaissance period. Constance Jordan mentions that in the Renaissance culture, the man was the head in the space of the house, and the woman was subject to him as subject body. This essay will examine the different factors that made Othello fall into the trap of Iago, focusing on the fact that Desdemona enters marriage as a rebellious body. Love and insubordination to the male head will trigger violence in the tragic end of Desdemona and Othello.

Keywords : evasion, reputation and behavior

Yago. …Let me see now:
To get his place and to plume up my will
In double knavery—How, how? Let’s see: —
After some time, to abuse Othello’s ear
That he is too familiar with his wife.
He hath a person and a smooth dispose
To be suspected, framed to make women false.[1]

Una primera lectura de la obra Othello[2] (1604), de William Shakespeare, da la impresión de que la caída del personaje principal, Otelo, es consecuencia de las mentiras de Yago, su alférez, quien logra crear sospechas sobre la fidelidad de Desdémona, desvirtuando su imagen como esposa. Para vengarse de Otelo, sin embargo, Yago empleará su conocimiento sobre la forma poco convencional en que se lleva a cabo el casamiento entre Otelo y Desdémona. Tal conocimiento le permite ir creando tensiones que desembocan en un final trágico: el asesinato de Desdémona en manos de Otelo. Como objetivo principal, se estará analizando la obra Othello bajo el contexto histórico renacentista, explicando la posición y conducta ideal del rol femenino en el matrimonio de dicha época. Se estará estudiando las acciones fuera de la norma, hechas por Desdémona, para poder explicar por qué su comportamiento como mujer insumisa apoya las mentiras de Yago llevándola a su final trágico. Se estará partiendo de ensayos teóricos como Joan Kelly “Did Women Have a Renaissance?” y Constance Jordan “The Terms of the Debate” en Renaissance Feminism: Literary Texts and Political Models para tratar de entender por qué las acciones de insumisión a la cabeza masculina y amor influyen en el final trágico de Desdémona.

El matrimonio que efectúan Otelo y Desdémona rompe las normas establecidas por los códigos matrimoniales de la época renacentista. El enlace entre Desdémona y Otelo no solo deja de tomar en cuenta la voluntad del padre de la joven[3], sino que lo hace con un hombre considerado en su época como desigual por razón de edad, raza y clase social. Se demostrará que la entrada de Desdémona al matrimonio como hija desobediente, será un factor importante para la caída de Otelo en las trampas de Yago. La previa interpretación negativa de las acciones de Desdémona contribuirá a su asesinato en manos de Otelo.

En The Terms of Debate, Constance Jordan explica que de acuerdo a los códigos matrimoniales del Renacimiento el hombre (padre, hermano mayor o esposo) era la cabeza y autoridad de la familia y la mujer su cuerpo obediente y sumiso. (Jordan, 13) Desdémona, sin embargo, rompe las reglas de conducta casándose en contra de la voluntad de su padre y empleando el poder verbal propio del hombre, para entrometerse en asuntos que estaban fuera del alcance de la mujer. A pesar de que Yago acusa mentirosamente a Desdémona de adulterio, se servirá de su ruptura con los códigos de conducta de la mujer en el matrimonio, su insumisión a la cabeza masculina, para tenderle una emboscada. El fin trágico de Desdémona es consecuencia de la imagen preexistente sobre ella, de su desviación del rol asignado a la mujer ante el padre y el esposo.

Cuando Brabancio descubre que su hija se ha casado con Otelo secretamente sin su consentimiento como padre, acusa al moro de haberla hechizado; “… [S]he is abused, stol'n from me, and corrupted / By spells and medicines bought of mountebanks”. (1. 3. 60-61) Sin embargo, Desdémona se casa voluntariamente con Otelo violando las normas. (Stavropoulos, 1987: 126) La hostil reacción de Brabancio es comprensible en una época en la cual los hijos tendían a aceptar al pretendiente que el padre escogiese, pues el matrimonio era simplemente un contrato para expandir el poder económico de la familia (Stavropoulos, 1987: 126) y para la procreación. Desdémona conoce las consecuencias de sus actos pues, aunque su matrimonio fuera efectuado privadamente, debería enfrentar sus consecuencias en público. (Stavropoulos, 1987: 126) Por su deber militar, Otelo y Desdémona se desplazan hacia Chipre, donde no escaparán, sin embargo, de las consecuencias de una transgresión matrimonial privada.

Curiosamente, cuando Otelo es enviado a Chipre, Desdémona interviene para defender su deseo de acompañarlo argumentando que ambos son uno:

That I did love the Moor to live with him,
My downright violence and storm of fortunes
May trumpet to the world: My heart’s subdued
Even to the very quality of my lord :
I saw Othello’s visage in his mind,
And to his honors and his valiant parts
Did I my soul and fortunes consecrate . (1.3. 249-255)

Si bien Desdémona emplea un lenguaje religioso argumentando que debe acompañar a Otelo a Chipre porque son uno, Brabancio le advertirá a Otelo sobre su inconstancia: “Look to her, Moor; if thou hast eyes to see / She has deceived her father; and may thee”. (1. 3. 294-295) Como figura de autoridad y cabeza del hogar, el padre de Desdémona advierte a Otelo que, si ella fue capaz de desobedecer la voluntad del padre, lo mismo podrá hacer contra su nueva cabeza: Otelo. Sin embargo, la respuesta de Otelo manifiesta confianza en su esposa: “My life upon her faith!” (1.3. 295). Tal confianza será derrumbada por Yago, quien partiendo de las acciones de Desdémona, logrará convencer a Otelo sobre la infidelidad de una esposa cuyas acciones se salen de la norma.

Constance Jordan analiza libros de conducta para las mujeres escritos por autores renacentistas. Uno de ellos, Battista Alberti, explica, a través de uno de sus personajes, que las mujeres son “timid by nature, soft, slow, and therefore more useful when they sit still and watch over our things” (Jordan, 51). El discurso de Desdémona para lograr acompañar a su esposo a Chipre no la muestra tímida ni quieta, sino capaz de expresar sus deseos y moverse en espacios fuera del hogar. Margaret Loftus en su ensayo “The Indiscretions of Desdemona” menciona que las mujeres inglesas tenían una libertad de comportamiento muy diferente al resto de Europa, donde las mujeres eran guardadas más estrictamente. (Loftus 128) No obstante, aunque los libros canónicos y códigos matrimoniales no eran de mucha influencia en la vida isabelina, aun así, existían y podían ser apelados como reglas para las mujeres. (Loftus 132) Por consiguiente, el público inglés que observaba la obra estaba consciente que existían ciertas reglas que las mujeres debían seguir. Hay que señalar que, aunque el público fuese inglés, Desdémona representa a una veneciana, lo cual significa que no necesariamente se le debe atribuir actitudes o conductas de mujeres inglesas. Por tal razón, es importante el discurso que da Yago sobre la mujer perfecta, en la cual expresa los ideales de la conducta femenina que obviamente Desdémona no sigue. (Loftus 128)

En su relación con Casio, Desdémona muestra una característica considerada impropia en la mujer. Constance Jordan hace referencia al autor renacentista Francisco de Barbaro, quien explica que la mujer debía estar siempre callada, pues el silencio es muestra de su modestia.[4] Sin embargo, cuando Yago planifica que Casio pierda el favor de Otelo, también le aconseja que vaya a Desdémona y le pida que hable en su favor, pues ella tiene mucha influencia sobre Otelo:

Confess yourself freely to her;
importune her help to put you in your place again.
She is of so free, so kind, so apt, so blessed a
disposition, she holds it a vice in her goodness not to
do more than she is requested . (2.3. 318- 322)

Casio inmediatamente sigue el consejo de Yago y al escuchar su caso, Desdémona promete ayudarlo.[5] Es así como durante la obra, ella interfiere en asuntos que no le correspondían a la mujer, toma interés en sucesos fuera del espacio doméstico (Loftus, 1963: 136), sin asumir la norma de quedarse callada sin salir de la esfera privada. Como si fuera conocedor exacto de las reglas de conducta femenina, Yago sabe que Desdémona no va a fallar en hablarle bien de Casio a su marido, lo cual además de mostrar su impertinencia, permitirá que el alférez nutra la mente de Otelo sobre el “amor” que siente Desdémona por Casio.[6] Por tal razón, Loftus subraya lo que se observa en la obra, “… Desdemona is hardly the perfect Maiden according to Elizabethan ideals of feminine and filial conduct, and similarly, she is not really the perfect wife according to the same code”. (Loftus 128) Desdémona viola las normas al no ser tímida ni callada y exponerse en la esfera pública. Su tendencia a actuar contra el decoro femenino ayudará a Yago a persuadir sobre la violación de otra regla fundamental: la fidelidad conyugal. Como advierte Yago, “… reputation is an idle and / most false imposition: oft got without merit and / lost without deserving”. (2.3. 268-270)

La imagen que tenemos de otros está mayormente basada en lo que observamos o aparenta una persona. Para la época del Renacimiento, y aún en tiempos modernos, la reputación era más importante que las acciones. Yago decide tomar venganza de Otelo, dañando la imagen que éste tiene de Desdémona, su reputación. Decide atacar la reputación de Desdémona porque es un aspecto que no es definido por ella, sino por la opinión de quienes le rodean. (Hodgson 134) Es importante retomar la escena en la cual Yago comienza a sembrarle sospechas a Otelo sobre la infidelidad de su esposa y Casio. Uno de los aspectos que menciona Yago es, precisamente, la reputación: “But he that filches from me my good name / Robs me of that which not enriches him / And makes me poor indeed”. (3.3.159-161) Otelo inmediatamente le responde a Yago, aclarándole que como único él cree que haya infidelidad es con una prueba: “No, Iago, / I’ll see before I doubt, when I doubt, prove, / And on the proof there is no more but this: / Away at once with love or jealousy!” (3.3. 189-192). Sin embargo, nada detiene a Yago de inculpar a Desdémona. Éste le aconseja que esté pendiente y observe las acciones de Desdémona hacia Casio [7], ya que ella puede mentirle. Es así como Yago le recuerda a Otelo, “… [S]he did deceive her father, marrying you”. (3.3. 206) Si ella fue capaz de engañar a su padre, puede engañar a su marido. En este caso, se vuelve a las prácticas y creencias de la época, donde la figura masculina es la cabeza y autoridad del hogar. Antes de casarse, Desdémona debía seguir las órdenes de su padre, a quien desobedece. Quien reemplaza a su padre como figura de autoridad es Otelo, por lo cual Desdémona sabe que, según las reglas, debiera responder a él como mujer sumisa.[8] No obstante, aun reconociendo que ella tiene un lugar en particular como mujer, como no sigue las reglas de conducta, podría también desobedecer a Otelo.

Yago intenta persuadir con palabras a Otelo sobre la supuesta infidelidad de Desdémona. Aun así, no es suficiente para Otelo, pues él necesita evidencia física para creerle a su alférez.[9] Por tal razón le dice, “… [B]e sure of it / Give me the ocular proof” (3.3. 360) y se vuelve a mencionar el factor reputación. Para Otelo, la reputación de Desdémona ya quedó envenenada. Esto se ve claramente cuando él dice: “Her name, that was as fresh / As Dian’s visage, is now begrimed and black / as mine own face” (3.3. 385-388). La reputación queda totalmente manchada cuando Yago utiliza el pañuelo que Otelo le regaló a Desdémona como prueba de su infidelidad. He aquí que Otelo queda completamente convencido de que su esposa es una adúltera:

“Damn her, lewd minx! O, damn her!
Come, go with me apart; I will withdraw,
To furnish me with some swift means of death
For the fair devil.” (3.3. 476-479)

Podemos entonces observar que algo tan simple como un pañuelo puede convencer y dañar la reputación. No es raro ver en la literatura que haya un objeto que simbolice una infracción. Si se retoma la literatura judeo-cristiana, podemos observar que, en el libro del Génesis, José es acusado de haber tratado de acostarse con la mujer de Potifar, su amo. Cuando él huye de ella, él sale desnudo, dejando en las manos de la mujer de Potifar su ropa. Aunque José nunca cometió adulterio con ella, Potifar le cree a la evidencia que ella le muestra. Es así como la reputación de José es dañada y es puesto en prisión por trece años. Interesantemente, observamos que, con la simple prueba del pañuelo, Otelo queda completamente convencido. Es así como entendemos que el pañuelo es símbolo de la reputación de Desdémona. (Hodgson 134) Además, cuando Desdémona se da cuenta de la desaparición del regalo, ella reconoce que el no tenerlo puede elevar sospechas.[10] Reconoce que su reputación puede ser dañada y que su marido puede pensar mal de ella.

Una vez convencido de que Desdémona es infiel, nada puede detener los celos de Otelo. Ruth Vanita señala que, aunque Otelo sea moro, la raza no impide que piense como los demás hombres de la época, es decir “… [sic.] Othello’s blackness does not diminish his power over his wife”. (Vanita 342) Vanita destaca que lo que diferencia a Otelo de los demás personajes masculinos en otras obras de Shakespeare es el hecho de que él siente un amor intenso por su esposa. No obstante, la pasión que una vez tuvo se torna en odio reflejado en palabras. Es decir, una vez convencido sobre la infidelidad de su esposa, Otelo cambia completamente los adjetivos que le atribuye a Desdémona. Al principio de la obra, la describe como “… [ ] A maiden never bold, / Of spirit so still and quiet that her motion / blushed at herself” (1.3. 95-96); “Oh my fair warrior”. (2.1. 182) Luego de las mentiras de Yago, él no para de difamar su nombre, “This is a subtle whore / a closet, lock and key, of villainous secrets”. (4.2. 21-22) Ya Otelo está decidido que Desdémona es una “whore” y que debe morir.

Como se ha mencionado anteriormente, la imagen de Desdémona cambia para Otelo. Aunque la apariencia que construyen sus acciones es causa de su caída, es importante reflexionar también sobre los celos exagerados de Otelo. Cuando llega Ludovico a Chipre, este es testigo del cambio drástico de Otelo. Ludovico, después de haber visto a Otelo golpear a Desdémona pregunta, “Is this the nature / Whom passion could not shake? Whose solid virtue / The shot of accident nor dart of chance / Could neither graze nor pierce? ” (4.1. 269-270) Joan Kelly menciona que para el Renacimiento el sujeto poético del amor cortés cae en una experiencia narcisista. (Kelly 38) Es así como la mujer se convierte en un amor espiritual que hace que la relación sea más simbólica o alegórica que sexual. (Kelly 38) En el caso de Otelo, vemos que él se refleja en Desdémona. Por tal razón, con las palabras de Yago, Otelo en cierta manera se odia a sí mismo. (Stavropoulos 129) Otelo entonces se pregunta por qué se casó y cuestiona cómo es que una criatura como Desdémona fuera capaz de engañarlo. Otelo continúa insultando a su esposa y ella continúa siéndole fiel.

Desdémona se pregunta por qué Otelo hace tales acusaciones contra ella, si ella no le ha dado razón para hacerlas. Es así como ella no percibe que sus acciones anteriores sirven como base para las sospechas de Otelo. Yago logra plantar la duda en Otelo destacando la desobediencia de Desdémona hacia su padre Brabancio. Desdémona actúa por amor al casarse con Otelo y no ve el matrimonio como un contrato social en el cual se entraba por razones prácticas como la reproducción de hijos (Jordan 49). Aun recibiendo los insultos de su esposo, ella sigue fiel a él, pues repite que lo ama aún con los celos que este le muestra. Dicha fidelidad es lo que ayuda a destruir el matrimonio y hace que el final nos parezca todavía más espantoso. (Kirsch 726) Se puede entender que Desdémona es una esposa fiel que no ha visto cómo sus acciones han afectado su apariencia y destino con Otelo.

En el cuarto acto, Desdémona reconoce los celos de su marido y cuando está preparándose para dormir, sabe que su vida peligra. Cuando habla con Emilia le dice; “… If I do die before thee prithee, shroud me / In one of those same sheets”. (4.3. 23-24)” También recordar la canción de Barbary hace alusión a la muerte; “An old thing ’twas, but it express’d her fortune, / and she died singing it: that song to-night / Will not go from my mind…” (4.3. 29-31) La canción claramente establece lo que le pasará a Desdémona. Otelo sigue siendo un hombre que guarda los pensamientos masculinos de la época. Por tal razón, ve a Desdémona como un objeto para uso del hombre. (Languis 54) Su decisión de matarla es el resultado de una violencia que Yago va construyendo en su mente. Desdémona no tiene otro aliado sino su esposo y este ha sido manipulado por la apariencia.

A través del personaje de Desdémona en Othello, se representa una figura femenina que va en contra de los códigos y reglas que la mujer debía seguir. Ella logra sobrepasar la definición de esposa como objeto de expansión del poder del padre y se convierte en el igual de Otelo. (Tvordi 96) Por consiguiente, podemos observar que actúa con más libertad y es más atrevida. Al desobedecer a su padre y casarse con Otelo, se expone y da evidencia de que puede desafiar el poder masculino. Al desplazarse a Chipre expande su movimiento y su libertad de acción, ya que Otelo permite que ella cruce el umbral del espacio doméstico. (Tvordi 97) Es allí también que cruza de la esfera privada a la pública haciéndose defensora principal de Casio. Su insistir es inocente, pues no siente amor por Casio y su defensa la hace más por amor a Otelo, ya que sabe que es perjudicial para ambos. (Kirsch 726) La inocencia, amor y respeto a Otelo, no la salvan de su asesinato pues el esposo cae en la trampa de Yago. Las mentiras de Yago son construidas sobre un conocimiento de las reglas de conducta femenina y del hecho de que la reputación de la mujer depende de lo que aparentan sus acciones. Aunque la mayor infracción de Desdémona fuera amar a Otelo y casarse con él contra la poderosa voluntad del padre, es fácil para Yago destruir la reputación de una fémina que se sale física y verbalmente del espacio doméstico. Aunque Emilia salva demasiado tarde a Desdémona de la reputación de adúltera, Yago logra la ruina de Otelo montando una ficción de adulterio sobre modelos de conducta femenina. La tragedia de Otelo, revela la frágil situación de la mujer que rompe inocentemente con estos modelos.


Notas


[1] 1. 2. 395-401.

[2] Este ensayo utilizará la versión Othello the Moor of Venice de St. Paul; Minnesota: EMC/Paradigm Publishing, 2005. Ver obras citadas.

[3] “Courtesy writers insisted on the necessity of parental consent before a marriage should take place”, The Indiscretions of Desdemona, 130.

[4] “A woman’s ‘modesty’ is linked to her silence”, Jordan, 1990: 47.

[5] Assure thee, / If I do vow a friendship, I’ll perform it / to the last article. My lord shall never rest, / I’ll watch him tame and talk him out of patience. I’ll intermingle everything he does / With Cassio’s suit. Therefore be merry, Cassio, / For thy solicitor shall rather die / Than give thy cause away. (3. 2. 20-28).

[6] “For whiles this honest fool / Plies Desdemona to repair his fortune /and she for him pleads strongly to the Moor /I’ll pour this pestilence into his ear: /that she repeals him for her body’s lust. / And by how much she strives to do him good / she shall undo her credit with the Moor. / so will I turn her virtue into pitch /and out of her own goodness make the net / that shall enmesh them all”. (2. 3. 354- 363).

[7] “Look to your wife, observe her well with Cassio” (3. 3. 197).

[8] “But here’s my husband. / And so much duty as my mother showed / To you, preferring you before her father, / So much I challenge that I may profess / Due to the Moor my lord. ” (1. 3. 185-189).

[9] “With Othello’s insistence on ocular proof, the eyes often seem the only sense that counts, no matter that the play simultaneously demonstrates their tragic tendency toward error”, (Ronk, 2005: 56).

[10] Believe me, I had rather have lost my purse / Full of crusados. And but my noble Moor / is true of mind and made of no such baseness / as jealous creatures are, it were enough / to put him to ill thinking. (3. 4. 25-28).


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Posted on September 14, 2015 .

The Whys and Wherefores of Student Debt in Puerto Rico

Alice H. Abboud Chalhoub & Cristal Matos Corporánv
Departamento de Contabilidad
Facultad de Administración de Empresas

Abstract:

Student loan debt in the United States has been increasing during the past decade and as of the first quarter of 2014 reached $1.11 trillion. Puerto Rico ranks #17 by total student debt among the states and territories. Nonetheless, students in Puerto Rico have an average of $18,000 loan, positioning it at the lowest rank by average debt per student. This pilot research attempts to understand the whys and wherefores of student debt in Puerto Rico. Therefore, the research question is do undergraduate students in Puerto Rico have debt and if so, are they using it for education or non-educational expenses? The two objectives are: (1) determine the characteristics of students with debt in Puerto Rico, and (2) discover the reasons and uses of debt expense. A sample of 194 (10%) of students from a School of Business at a public higher education institution of Puerto Rico was surveyed. The survey had 31 questions related to student loans and credit cards debt, debt expense categories (Likert scale), income, and demographics. Results indicate that 28% of business students have incurred in debt. This debt includes loans (24%), credit cards (44%), or both (31%). The research found no relationship between debt and academic performance. The majority (70%) of students with debt have a high GPA, and female students were more susceptible to have debt.

Keywords : undergraduate student debt, loans, credit cards, Puerto Rico

Resumen:

Durante la pasada década los préstamos estudiantiles han incrementado sustancialmente y para el primer trimestre del 2014 alcanzaron un total de $1.11 trillones. De acuerdo al total de deuda estudiantil, Puerto Rico ocupa el decimoséptimo lugar entre los Estados y territorios estadounidenses. Sin embargo, el promedio por estudiante es de $18,000, posicionándolo así como el más bajo entre todos. Por lo tanto, la pregunta de investigación es ¿los estudiantes subgraduados en Puerto Rico tienen deudas? y si la misma ¿se está utilizando para propósitos educativos o no educativos? Esta investigación piloto tiene como objetivo entender el propósito y la cantidad de deuda estudiantil en el que incurren los estudiantes. La muestra consta de 194 (10%) estudiantes de la escuela de Administración de Empresas de una institución pública de educación superior de Puerto Rico. Los participantes respondieron a un cuestionario de 31 preguntas sobre sus préstamos estudiantiles, tarjetas de crédito, categorías de gastos (siguiendo el modelo de escala Likert), ingresos y otras preguntas demográficas. Los resultados indican que 28% poseen deudas y que el son prestamos (24%), tarjetas de crédito (44%) o ambas (31%). La mayoría de los estudiantes (70%), tienen un alto GPA, y las mujeres fueron más susceptibles a tener deudas.

Palabras claves : préstamo estudiantil, tarjetas de crédito, Puerto Rico, estudiantes subgraduados


Introduction

Student debt in the United States has been quickly increasing during the last decade. According to the Federal Reserve Bank of New York, student debt in 2004 totaled $346 billion; whereas in 2012 was $996 billion, $1.08 trillion in 2013, and $1.11 trillion for the first quarter of 2014. Currently, student debt in the USA has surpassed credit card debt and economists consider it as the new bomb or financial crisis. On the other hand, credit cards are another alternative for students to incur in debt. Evidence from a survey made by the Montreal Bank, indicates that only 6% of college students use their credit card for educational expenses (Marketwire, 2012). In 2007, an average fourth year student in the USA has four credit cards and a $3,000 credit card debt (Cahill, 2007; Ludlum & Moskalionov, 2010).

Since March 2006, Puerto Rico is having an economic recession and all sectors of the population have been affected. Hence, the current government assigned $15,000,000 (of its 2014-2015 budget) as scholarships and grants to students of the University of Puerto Rico (UPR), which includes 11 campuses. Currently, the cost per credit at the UPR is $53. In contrast, private institutions average the cost per credit up to $205. This low cost per credit (compared with other institutions on the US) is an opportunity for students to pay for their education with mostly the support of the federal Pell Grant. According to the White House, report on US student debt by state, Puerto Rico ranks #17 by total debt. Nonetheless, students in Puerto Rico have an average of $18,000 of student debt, positioning it at the lowest rank by average debt (Refer to Appendix D, Table #4).

Recently, there have been some controversies regarding the use of student debt. For example, the well-known case of British student Katerina Christodoulou, who used a 10,000 pounds (equivalent to approximately $10,000) student loan in aesthetic surgery. (Mercury, 2014) Situations like this one have led financial institutions to stay alert to contractual violations.

The research question of this article is; do students in Puerto Rico have debt? If so, are they using it for education exclusively? Specifically, the research has two objectives: (1) determine the characteristics of students with debt in Puerto Rico, and (2) discover the reasons and uses of debt among the ones who do. Our research may serve as useful data for scholarship funds, federal lenders, financial institutions, local banks, and the university’s financial aid office, among others. These institutions can benefit by knowing this segment behavior, the new market trends, and the level of contractual violations to improve their services. It also contributes to the financial awareness literature including future taxation related research. Knowing the market behavior can be useful to understand the effect of monthly interests (related to student loan debt) when entirely deducted from the debtor’s income tax return. Statistical analysis can be helpful for the development of contributory reforms, and how relevant can result the deduction.


Review of the Literature

Student Loans

According to the 2014 First Quarterly Report on Household Debt and Credit of the Federal Reserve Bank of New York, student loan debt has reach $1.11 trillion as of March 31, 2014. As of that date, the student loan debt surpassed credit cards and auto loans. According to Stiglitz (2013), student loan debt might become the next crisis. Some argue (NACBA, 2012), that debtors will be 35 to 49 years old when they pay off their debt. On the other hand, authors such as Edmiston, Brooks, and Shelpelwich (2013) from the Federal Reserve Bank of Kansas indicate that student loan debts do not necessarily pose a substantial burden on society at large.

Student loans normally are part of Stafford Loans Federal Direct Loan Program (subsidized and unsubsidized loans), Federal PLUS Loans, or Federal Perkins Loan Program. The following table includes the total of subsidized and unsubsidized loans a student may borrow as an undergraduate, as of 2014:

Year

Dependent Student (except students whose parents are unable to obtain PLUS Loans)

Independent Students (and dependent undergraduate students whose parents are unable to obtain PLUS Loans)

First Year Undergraduate Annual Loan Limit

$5,000 – No more than $3,500 of this amount may be subsidized loans

$9,500 – No more than $3,500 of this amount may be subsidized loans.

Second Year Undergraduate Annual Loan Limit

$6,500 – No more than $4,500 of this amount may be subsidized loans

$10,500 – No more than $4,500 of this amount may be subsidized loans

Third Year and Beyond Undergraduate Annual Loan Limit

$7,500 – No more than $5,500 of this amount may be subsidized loans

$12,500 – No more than $5,500 of this amount may be subsidized loans

Source : Official Federal Student Aid Website (2014). https://studentaid.ed.gov/sa/

As of 2014, some institutions are part of the Perkins Loans in which payments are made directly to the school, has an interest rate of 5%, and funds depend on financial need and institution availability. Perkins limits loans up to $5,500 a year and a total of $27,500 as an undergraduate student. On the other hand, PLUS loans are granted to undergraduate parents have an interest rate between 6.41% and 7.21% depending on the issue date, and the amount is to be awarded by the U.S. Department of Education, according to the total cost of studying less any financial aid received. Under these federal loans terms, except for those unsubsidized, debtors pay interests after they graduate and the grace period following graduation has ended.

Credit rating agencies such as Fitch Ratings Agency, point to one third of the students commit delinquency[1] upon 30 days delay payments. Furthermore, according to the Federal Reserve Bank of New York (2014), 11% of aggregate student loan debt is 90 days or more delinquent or in default. According to Price (2004), students from lower-income are more likely to have debt burden[2] than those from higher income families. Furthermore, Price concludes that Black and Hispanic students are more likely to have debt burden than White students are. Other studies mentioned by Price indicate that the availability of guaranteed student loans increase the probability of college enrolment. On the other hand, Chen (2008) mentions that financially poor students are more positively influenced to persist by receiving grants; compared to higher-income students and working class students who were more negatively affected by inadequate loan and work-study aid. In terms of the influence on educative perseverance, research demonstrates that loans may be positive or negative in a student’s level of perseverance.

Credit Card Use

Credit cards have served as spending stimuli. Consequently, students spend more than they would without a credit card. (Feinberg, 1986; Robb & Pinto, 2010) Young adults, especially college students, are becoming an important target market segment for financial institutions. They have been characterized by their significant increase of purchasing power and brand, trends, image, and price awareness. An important factor is that this segment experience strong emotions during this life’s stage and poses weak inhibitions, making them more likely to pursue reckless and risky behaviors. (Chien-Wen, 2010) Statistics show that 91% of worldwide college seniors have at least one credit card and 56% are from the United States. The average amount owed in credit card and at the time of graduation is more than $2,800, and one out of five will have $10,000 or more. (Joireman, Kees, Sprott, 2010) These students argue that they use and need credit cards for benefits such as convenience payments, emergency resources, and starting a good credit history. (Fagerstrom, Hantula, 2013)

Robb & Pinto (2010) summarized the classification of college students as "financially at-risk" (FAR students) based on Lyons (2004) previous work. Lyons defines this concept referring to students that meet one or more of the following characteristics: (1) have credit card balances of $1,000 or more, (2) are delinquent on their credit card payments by two months or more, (3) have reached the limit on their credit cards, (4) pay off their credit card balances some of the time or never, (5) use the credit cards for instalment purchases, and (6) use their credit card for cash advances. The study identifies that FAR students are more likely to be financially independent, recipients of financial aid, female, black and Hispanic. Even though many of those students come from middle-income families (Robb & Pinto, 2010), it has also been found that those who have higher income have been associated with more irresponsible credit use. (Fagerstrom, Hantula, 2013) Many of those students have reported the use of financial aid money—scholarships, grants and students loans—to cover their personal debts. Furthermore, FAR students who hold loan debts, indicate that they would give priority to the repayment of credit card debt over student loan debt. (Robb & Pinto, 2010)

Previous work has also provided insights of the level of knowledge that FAR students have about personal finances. Results indicate that students with good financial knowledge, as well as those with less knowledge, have the same probability to have credit card problems. Moreover, students with higher levels of knowledge about finance—business students—had higher bad debt balances on credit cards lines. (Fagerstrom, Hantula, 2013)

There are two kinds of expenses that have been identified and that can be related to credit card use. First, college expenses (e.g., textbooks, school supplies, and commuting costs) and secondly, non-education necessity items (going out to restaurants and bars, vacations, fashion, electronics, and gifts). The top expenses purchased on credit cards based on amounts spent and frequencies were food, clothing and cosmetics. (Mae, 2009; Robb & Pinto, 2010) Others identified expenses covered with credit cards by FAR students are tuition, groceries, and auto expenses (Robb & Pinto, 2010). Some researchers attribute many of these behaviors to compulsive acts of shopping (defined by Fagerstrom & Hantula as inability to control choice), or as a repetitive form of primary response to negative events or feelings. (Joireman, Kees, Sprott, 2010) Likewise, literature point out those compulsive buyers tend to have higher levels of credit card debt. (Joireman, Kees, Sprott, 2010) This segment of young adults whom made impulsive choices, have also reported a greater use and abuse of cigarettes, alcohol, and marijuana. (Lai, 2010)

The incorrect use of credit card can have long-term life consequences in their financial status. (Robb & Pinto, 2010). Higher costs of borrowing, unnecessary fees, and the increase in credit card debt rates, might result in life quality consequences such as anxiety and poorer health. (Joireman, Kees, Sprott, 2010) Moreover, Bryant and Overymyer-Day (2013) indicate that students with debt problems react with dysfunctional behaviors such as drinking, drugs, depression, and eating. These behaviors affect academic life because sleep processes are disrupted and hangovers might lead the student to missing classes. As a result, students have low academic performance. (Ha, 2013)


Methodology

A questionnaire survey was conducted among undergraduate students registered in the College of Business Administration at the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus. Participants completed a consent written form, informing about their general rights as participants in the research. The survey had 31 questions related to student loans and credit cards debt, debt expense categories (Likert scale), income, and demographics. The sample consists of 194 students selected randomly and which represent approximately 10% of the 2014-2015 Fall Semester body of undergraduates enrolled in the College of Business Administration.

The sample’s proportion is comparable to the College of Business Administration composition[3]; students of the sample are enrolled in a Business Administration curriculum and major in Accounting (46% of the sample), Marketing (18%), Human Resources (18%), Finance (11%), Office Administration (5%), Information Systems (5%), General Program (4%), Supply and Operations Management (2%), Economics (1%), and Statistics (1%). Refer to Appendix 1 for complete information of the sample demographics.

Variables

  • GPA : Grade Point Average is a number representing the average value of the accumulated final grades earned in courses over time. Commonly known as GPA for its abbreviation, a student’s grade point average is calculated by adding up all accumulated final grades and dividing it by the number of grades awarded.
  • Student loans : is a low-interest loan for students and parents, which is used to help, pay for the cost of any form of education higher than high school.

· Credit card: a card issued by a financial company giving the holder an option to borrow funds, usually at a point of sale. Credit cards charge interest and are primarily used for short-term financing.

  • Non-academic expenses : non-education related items and expenses.
  • Academic expenses : According to Higher Education Act of 1965 (HEA) amended in 2010, cost of attendance include tuition and fees, books and supplies, transportation, dependent care expenses, and disability-related expenses. This include; services, personal assistance, transportation, equipment and supplies related to the disability, loan fees, including origination and guarantee fees, cost of first professional credentials, miscellaneous personal expenses, personal computer, and room and board.

Results

A total of 54 students indicated they have debt. A 31% have both a student loan and credit card. A 24% have student loans and 44% have credit card. Students from the sample present the following financial knowledge characteristics. Only 14% have taken financial planning courses at the university. The majority work part-time and are between the ages of 19 and 21. Over half of them (58%) pay for their education with the Federal Pell Grant, followed by the use of savings (27%) and income from a part-time job (21%). Additionally, 129 out of 194 participants indicated they need additional income. The major purpose of needing this income is for food expenses (111), followed by car expenses (84), clothes and shoes (66), education (59), health care (52), computers or cellphones (51), entertainment (40), services (39), and others (43).

Regarding the counseling offered by the financial aid office, 90% of respondents have not received counseling, 8% have received counseling, but not useful and 2% has received useful counseling (Refer to Appendix B, Figure #3). Financial counseling deficiencies were also noted in other studies. On the other hand, 14% of students have taken financial planning courses at the university, while 48% have not, but plan to take it, and 38% have not, and do not plan to take it (Refer to Appendix B, Figure #4). Furthermore, students who have debt do not necessarily have a low GPA. The majority or a 70% of students with debt have a GPA average between 3.00 and 4.00 (on an average academic scale of 4.00 points). However, other data suggests that a greater proportion of females are more susceptible than males to have debts (mostly loans). According to our results, 60% of students with loan debt were female. When asked about which other expenses should be considered for financial aid, students indicated the following—in order of frequency—home and school, family care, home move, marriage, veterinary expenses, entertainment, and vacations.

Lastly, food, education and car expenses were the most frequent expense among students with debt. Nonetheless, considering the scale of frequency, students highly used their student loans for food, education and car expenses. Students with credit cards highly used the money for the same three purposes, and for clothes and entertainment.


Conclusion

Only a few students or 28% of the business school undergraduate students in the sample have student loans, credit cards, or both. The majority is not receiving financial aid counseling or has not taken a financial planning course. It is important to emphasize that our sample were business students, whom will be expected to get involved on financial counseling activities, and micro and macro aspects of economy because of the nature of their majors. This raises the question about the higher education institutions schools of business capacity of providing the necessary resources, to effectively education to a student in his financial life, because this effect and knowledge will influence the future market.

Top expenses covered by debt were food, education, car expenses, clothes, and entertainment. However, 6% indicated that have spent on controlled substances student loan money, and spent credit cards for aesthetic purposes, both with a scale of high spending amount and frequency. Money used from student loans for nonacademic purposes—going out to restaurants and bars, vacations, fashion, electronics, and gifts—implies contractual violations with financial, state and federal institutions.

According to literature and the results of this research, female tend to have more debt than males. Additionally, students also agree to spend their debt money mostly on food and automobile expenses. These two categories are considered as academic expenses according to Higher Education Act of 1965 (HEA). Therefore, higher education students incur mostly in debt for educational purposes. However, limitations of literature comparison arise from sample characteristics because of the educational expense difference between the USA and PR. Nonetheless, 129 students indicated that they need additional income and 59 need it to cover educational expenses. Future research could examine a comparison of the student debt realities affronted between the United States and Puerto Rico, to let examine the difference and meeting points. Also, can include expanding the sample to other public and private universities or higher education institutes across Puerto Rico, to enhance comparisons.

Conversely, limitations of literature comparison arise from sample characteristics because of the educational expense difference between the United States and Puerto Rico. Nonetheless, 129 students indicated that they need additional income and 59 need it to cover educational expenses. Future research could examine a comparison of the student debt realities affronted between the United States and Puerto Rico, to let examine the difference and meeting points. Also, can include expanding the sample to other public and private universities or higher education institutes across Puerto Rico, to enhance comparisons.


Appendixes

Appendix 1: Demographic information

Table #1: Sample demographics

Sample Demographics

Gender

Amount

Percentage

Female

101

53%

Male

91

47%

Age

18 years or less

12

6%

19 – 21

118

61%

22 – 24

55

29%

25 or more

7

4%

Civil status

Single with children

10

5%

Single without children

174

91%

Married with children

5

3%

Married without children

1

1%

Prefer not to answer

2

1%

Year of study

1st year

9

5%

2nd

18

10%

3rd

41

22%

4th

64

35%

5th or more

53

29%

Higher academic aspiration

Bachelor's degree

39

20%

Master's

81

42%

Doctorate

36

19%

Juris Doctor

30

16%

Other

6

3%

Grade point average (Overall GPA)

3.50 - 4.00

72

39%

3.00 - 3.49

69

38%

2.50 - 2.99

37

20%

2.00 - 2.49

4

2%

1.99 or less

1

1%

Figure #1: Students work load distribution

 
01.png
 

Figure #2: Student resources of educational funding

 
 

Appendix 2: Financial knowledge characteristics
Figure #3: Students receiving loan counseling from the financial aid office

 
 

Figure #4: Percentage of students taken financial planning courses at the university and usefulness

 
 

Appendix 3: Data analysis
Figure #5: Expense activity and comparison by type of debt. Horizontal axis represents frequency of expense scale.

 
 

Table #2: Student loans current debt amount according to home income.

Loans current principal debt

None

5,000 or less

5,001-9,999

10,000-19,999

Home Income

$25,000 or less

50

6

4

0

25,001 - 50,000

52

10

3

1

50,001-100,000

36

3

1

1

More than 100,000

21

1

0

0


Table #3: Credit card current debt amount according to home income.

Credit card current debt

None

$0 - 300

301 - 500

501 - 1,000

1,001 - 5,000

Home Income

$25,000 or less

49

0

0

0

0

25,001 - 50,000

49

6

2

2

1

50,001-100,000

30

11

1

4

1

More than 100,000

20

2

0

0

0

 

Figure #6: Students receiving or not receiving federal grant and amount of credit card debt.

 
 

Figure #7: Students receiving or not receiving federal grant and amount of student loan debt.

 
 

Appendix 4: Current State-By-State Student Debt

Table #4: Data arranged from highest to smallest average amount debt per student .

State

Total Number of Federal Student Loan Borrowers

Total Outstanding Federal Student Loan Debt (in thousands)

Average debt per student (in thousands)

1

District of Columbia

131,000

4,997,770

38.15

2

Other*

93,000

2,782,869

29.92

3

Georgia

1,352,000

39,325,631

29.09

4

Maryland

776,000

21,710,281

27.98

5

South Carolina

604,000

16,236,614

26.88

6

Virginia

1,002,000

26,648,975

26.60

7

Florida

2,334,000

61,761,711

26.46

8

Alabama

575,000

15,155,514

26.36

9

Illinois

1,795,000

47,195,889

26.29

10

Oregon

561,000

14,715,958

26.23

11

New York

2,825,000

73,198,472

25.91

12

Colorado

761,000

19,583,486

25.73

13

Michigan

1,529,000

39,329,986

25.72

14

California

4,036,000

103,422,087

25.62

15

Missouri

909,000

23,265,146

25.59

16

Tennessee

793,000

20,258,649

25.55

17

Mississippi

412,000

10,460,363

25.39

18

Vermont

99,000

2,504,799

25.30

19

North Carolina

1,056,000

26,622,674

25.21

20

Louisiana

618,000

15,525,291

25.12

21

Massachusetts

980,000

24,214,544

24.71

22

Pennsylvania

2,065,000

50,476,342

24.44

23

New Jersey

1,172,000

28,452,337

24.28

24

Ohio

1,993,000

47,831,064

24.00

25

Kansas

453,000

10,811,977

23.87

26

Arizona

896,000

21,364,364

23.84

27

Indiana

985,000

23,484,927

23.84

28

Hawaii

129,000

3,073,287

23.82

29

Nevada

262,000

6,218,418

23.73

30

Washington

771,000

18,275,602

23.70

31

Iowa

522,000

12,278,244

23.52

32

West Virginia

242,000

5,686,231

23.50

33

Nebraska

285,000

6,630,636

23.27

34

Oklahoma

509,000

11,824,237

23.23

35

Arkansas

357,000

8,281,905

23.20

36

Texas

3,075,000

71,225,914

23.16

37

New Mexico

240,000

5,552,558

23.14

38

Minnesota

879,000

20,319,614

23.12

39

Connecticut

508,000

11,724,735

23.08

40

Kentucky

588,000

13,417,245

22.82

41

New Hampshire

209,000

4,763,495

22.79

42

Idaho

217,000

4,916,154

22.66

43

Delaware

129,000

2,912,181

22.58

44

Wisconsin

812,000

18,215,798

22.43

45

South Dakota

135,000

3,021,525

22.38

46

Alaska

66,000

1,474,105

22.33

47

Montana

139,000

3,065,639

22.05

48

North Dakota

110,000

2,395,522

21.78

49

Rhode Island

160,000

3,477,388

21.73

50

Maine

202,000

4,387,506

21.72

51

Utah

303,000

6,544,036

21.60

52

Wyoming

59,000

1,216,884

20.63

53

Puerto Rico

332,000

5,986,832

18.03

Source : Cited in The Domestic Policy Council & The Council of Economic Activities. (2014). Taking Action: Higher Education and Student Debt. The White House. Original source: U.S. Department of Education, 2014.


Notes

[1] Delinquency means that a payment was not done on time or before the due date.

[2] Price (2004) defines debt burden as the proportion of monthly income used to service student loans.

[3] The overall composition of Business School at the 2014 Fall semester was the following: Accounting (43%), Marketing (13%), Human Resources (7%), Finance (10%), Office Administration (9%), Information Systems (5%), General Program (6%), Supply and Operations Management (13%), Economics (1%), and Statistics (1%). Only 14 students had a second major or were only taking courses from the School of Business at the time the survey was distributed.


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Posted on September 14, 2015 .

Percepción sobre Inteligencia Social entre estudiantes de la Facultad de Administración de Empresas

Irismarie Medina Rivera
Departamento de Gerencia
Facultad de Administración de Empresas


Resumen:

Este estudio mide la percepción sobre la inteligencia social según Daniel Goleman (2006) en la experiencia universitaria. Se desarrolló un cuestionario, suministrado a una muestra del 5% de estudiantes matriculados en los cursos medulares del Bachillerato en Administración de Empresas. Incluyen competencias sociales de importancia como destrezas sociales. Los estudiantes reconocen la importancia de la inteligencia social, pero no perciben que en los cursos de la Facultad hayan desarrollado competencias sociales. Sin embargo, las organizaciones estudiantiles han tenido un rol importante en su desarrollo académico y profesional.

Palabras claves : inteligencia social, competencias sociales, recursos humanos, inteligencia emocional, inteligencias múltiples, escuelas de negocios.


Abstract:

The study measures the perception of social intelligence by Daniel Goleman (2006) in the college experience. A questionnaire was developed and delivered to a sample of 5% of students enrolled in the core courses of the Bachelor of Business Administration. Includes important social competences, such as social skills. Students recognize the importance of social intelligence, but do not realize that in the course of the Faculty, have developed social skills. However, student organizations have played an important role in their academic and professional development.

Keywords : social intelligence, social skills, human resources, emotional intelligence, multiple intelligence, business schools.


I. Introducción

En ocasiones nos hemos preguntado cómo algunas personas tienen la facilidad de manejar situaciones para evitar posibles conflictos o son catalogados “populares”. Investigaciones han demostrado que el ser humano es una mezcla de razón y emoción (Stone, 2006). Por ejemplo, “… Guildford (1967) planteó la existencia de capacidades no relacionadas con lo cognoscitivo tales como pensamiento creativo, pensamiento divergente y, por lo tanto, la Inteligencia Social”. (López, 2007:17) La delimitación o línea de distinción entre las inteligencias y otras capacidades humanas, como aquellas creativas, prácticas y analíticas, han sido objeto de estudio. (Gardner, 2006) Es en esta dirección que Howard Gardner (1983, 2000) propuso la Teoría de Inteligencias Múltiples. La inteligencia interpersonal pertenece al modelo de Teoría de Inteligencias Múltiples, es así conocida como la capacidad de poder identificar, comprender qué es lo que otra persona necesita y ser capaz de responder a ello. Esta investigación se concentra en el análisis de este tipo de inteligencia (eje. habilidad social), ya que relacionarse con los demás es fundamental para ser exitoso especialmente en el mundo de los negocios. La inteligencia interpersonal trascendió y abarcó lo que denominó Goleman (1998) como Inteligencia Emocional. La inteligencia emocional se refiere a la habilidad de percibir, integrar, identificar y manejar los sentimientos tanto propios como ajenos. Goleman (2006) trabaja con la teoría de la inteligencia social y la define como la comprensión de uno mismo y de los demás en una situación social. La misma se refiere a saber cómo ser inteligente en las relaciones que tenemos diariamente.

La investigación utilizará como principio la Teoría de Inteligencia Social, según elaborada por Daniel Goleman, concentrándose en las competencias sociales y cómo éstas influyen a los individuos en su manera de relacionarse con otros. Las facultades o colegios en Administración de Empresas deben de ser capaces de desarrollar en sus estudiantes habilidades y competencias sociales para que sean capaces de sobresalir como empleados, empleadores y empresarios exitosos.

Esta investigación se llevó a cabo en las instalaciones de la Facultad de Administración de Empresas (FAE) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. La FAE es un colegio académico de la mencionada institución acreditado por la Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB). Esto posiciona a la FAE como una tenedora de programas curriculares de excelencia y la hace parte de un selecto grupo que agrupa a un cinco por ciento de las instituciones que, a nivel mundial, posee esta prestigiosa acreditación. La AACSB establece como parte de sus estándares la importancia de que se desarrolle en los estudiantes de administración de empresas las competencias sociales y, por lo tanto, inteligencia social.

El presente artículo corresponde a un informe sobre los resultados obtenidos en una encuesta en la participó el cinco por ciento de los estudiantes del nivel subgraduado adscritos a la Facultad de Administración de Empresas. A este grupo de estudiantes se les preguntó sobre la inteligencia social y si, según su percepción, han desarrollado competencias sociales como parte de su experiencia académica. Los datos recopilados permitieron analizar si los actuales currículos ofrecen importancia y facilitan el desarrollo de destrezas dentro del principio de inteligencia social en la mencionada facultad. El propósito del estudio toma conciencia acerca de la importancia para desarrollar aptitudes y destrezas asociadas con el principio de inteligencia social, según recogido éste en la obra de Daniel Goleman, y del que dice forma parte de los currículos en las instituciones educativas en negocios que persiguen preparar el capital humano del futuro.


Revisión de literatura

¿Qué es la Inteligencia Social?

La inteligencia social fue un concepto propuesto por primera vez por el psicólogo estadounidense conductista Edward Thorndike, quien lo describió como “…la habilidad de comprender y manejar hombres, mujeres, niños y niñas para actuar sabiamente en las relaciones humanas”. (Wawra, 2009: 164) Esto implica que usamos competencias sociales para relacionarnos y de alguna manera influenciar a los demás en una situación social. Se ha resaltado el hecho de que la inteligencia social abarca “… las habilidades y capacidades necesarias para crear y mantener comunidad.” (Schvarstein, 2003: 3) La inteligencia social es expresiva, está basada en el conocimiento relevante y dirigido a la tarea que se lleva a cabo en el entorno social.

La inteligencia social se refiere a la comprensión psicocognoscitiva de sí mismo, los demás y la situación social. (Kaukiainen, Björkqvist, Lagerspetz, Österman, Salmivalli, Rothberg, & Ahlbom, 1999: 82) Es importante resaltar que la relevancia que se le da a los aspectos de la inteligencia social está relacionada a la satisfacción de las necesidades sociales de una persona o las necesidades relativas al trabajo, educación, la salud, la vivienda, el transporte, la seguridad y al acceso de la justicia. (Schvarstein, 2003) Cuando dos personas interactúan y reaccionan con una emoción crean un ambiente que afecta el entorno y los estados de ánimo, ya sean de manera positiva o negativa.

El trabajo de Goleman (2006) amplió y ayudó a popularizar este principio, reuniendo el principio de inteligencia social y su teoría de inteligencias múltiples con lo que él denominó como la Teoría de Inteligencia Emocional. Este principio explicativo argumenta que “… la habilidad para percibir, integrar, comprender y manejar los sentimientos propios y ajenos, para motivarnos a nosotros mismos y manjar las emociones propias y en nuestras relaciones”. (Goleman, 1998: 375) Con posteridad, el autor amplió su concepto sobre inteligencia social contemplando ésta como un modelo de las relaciones sociales. Así las cosas, él definió el término de la siguiente manera:

“… un término abreviado para cuando somos inteligentes no sobre nuestras relaciones sino en nuestras relaciones. Este concepto ensancha el foco de la inteligencia social desde una visión unipersonal a una perspectiva de dos personas, desde las habilidades dentro de un individuo a lo que surge cuando una persona entra en una relación.” (Goleman, 2006:19)

La inteligencia social se extiende hacia esferas más amplias que facilitan comprender lo que ocurre con nuestras emociones, extendiéndose a preocuparse por el interés de los demás en una situación social dada. Es decir, una persona con inteligencia social desarrollada comprende, analiza y busca como resultado que todo el mundo sea beneficiado. Por lo que Goleman entiende la inteligencia social como una actualización y versión extendida de la inteligencia emocional, considerándola como una ciencia de las relaciones humanas. (Wawra, 2009)

Por lo tanto, en la inteligencia social se posee “la capacidad para decodificar precisamente una información social dada”. (López, 2007; Sternberg y Barnes, 1988) Mediante el desarrollo de la inteligencia social en escenarios sociales se puede ser capaz de identificar y afrontar de manera exitosa situaciones interpersonales diarias, las cuales nos encontramos expuestos a estímulos externos (otras personas) y por lo tanto a estados de ánimo que pueden ser “contagiosos” y que podrían afectar, ya sea positiva o negativamente, nuestra manera de relacionarnos o la toma de decisiones.


Base Teórica del Estudio
Teoría de Inteligencia Social (IS); Daniel Goleman (2006)

La teoría de la inteligencia social posee dos importantes componentes: la conciencia social y la aptitud social. La conciencia social se refiere a una detección inmediata de lo que la otra persona está sintiendo, su estado interior y ser capaz de entender sus pensamientos en el complejo proceso de situaciones sociales. Incluye: (1) empatía: sentimientos con los demás; detección de señales emocionales no verbales; (2) sintonía: escuchar con plena connivencia receptiva, sintonizarse con una persona; (3) exactitud empática: comprender los pensamientos de otra persona, sentimientos e intenciones; y (4) cognición social: saber cómo el mundo social trabaja.

Por otra parte, la aptitud social se refiere a sentir cómo los demás se sienten, poder deducir qué piensan, cómo se sienten o la intención. Se basa en las interacciones suaves (soft) y eficaces. Esta segunda se compone de: (1) sincronía: interactuar sin problemas a nivel no verbal; (2) auto-presentación: presentarnos con eficacia; (3) influencia: la configuración del resultado de las interacciones sociales; y (4) preocupación: preocuparse por las necesidades de otros y actuar en consecuencia.


Metodología

El objetivo principal de este estudio es explorar la percepción que tienen los estudiantes sobre la importancia de la inteligencia social. Por lo que se utilizó una muestra por conveniencia, disponibilidad y no probabilística, del cinco por ciento, 94 encuestados de un total de 1,870 estudiantes a nivel subgraduado, matriculados en la Facultad de Administración de Empresas, en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico (UPR RP). Se desarrolló un cuestionario sobre la inteligencia social y cómo esta incidía en la preparación académica-profesional. Se recibió la aprobación del Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (UPR RP-CIPSHI, #1415-162). Como futuro capital humano, los estudiantes se convertirán en la fuerza laboral. Es de gran importancia para las organizaciones contar con recursos humanos que hayan sido formados con una experiencia académica de excelencia. La investigación es cuantitativa, sustentada por un cuestionario tipo estructurado-abierto para conocer la percepción de los estudiantes sobre la importancia del desarrollo de la inteligencia social, teniendo como variables la conciencia social y la aptitud social. Las preguntas del cuestionario se basan en las opiniones y la experiencia de los encuestados sobre la inteligencia social.

El estudio busca medir si (1) los estudiantes consideran de importancia el desarrollo de la inteligencia social en su formación académica. Además, pretende medir si (2) desarrollan la inteligencia social en su experiencia universitaria. En el cuestionario se utilizó la Escala de Likert que representa principalmente el componente direccional y la intensidad de los valores encuestados, La utilización de esta escala facilita describir una tendencia enumerada acerca de las respuestas de los individuos y si éstas se encuentran en acuerdo o desacuerdo hacia lo preguntado en particular, mayormente compuesto por subjetividad. (Matell & Jacoby, 1971: 659) La escala de Likert permite asignar un número por cada premisa, además de nominales para la clasificación de datos demográficos de la muestra para medir importancia, además de nominales para la clasificación de datos demográficos de la muestra.

Finalmente, los datos recopilados permitieron analizar si los estudiantes dan importancia y desarrollan la inteligencia social en su experiencia universitaria y así ofrecer recomendaciones para el avance de la inteligencia bajo estudio. Los datos se analizaron utilizando el programa de SPSS v. 21. Se utilizó frecuencias relativas en las preguntas demográficas y escalas Likert. También se usó promedio, seguido de una correlación y tabulación cruzada de las variables de significancia sobre las características que los estudiantes consideraban importante para ver la relación existente entre los componentes de cada inciso con las demás de su misma categoría y su relevancia.


Resultados

Todos los estudiantes encuestados aparecen matriculados en la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras a nivel subgraduado. El 57% fueron mujeres y los hombres representaron el 43 por ciento. Las edades fluctuaban entre 18 a 24 años (96%), de 25 a 34 años (3%) y 35 a 44 años (1%). Los encuestados estaban clasificados por la institución académica como: quinto (5to) año o más (18%), cuarto (4to) año (27%), la mayoría corresponde a tercero (39%) y en último lugar segundo año (16%). Las concentraciones con más participantes fueron: Mercadeo (45%), Contabilidad (32%), Finanzas (4%), Recursos Humanos (4%), Sistema de Información (3%), Gerencia de Operaciones (1%) y el restante Otro (7%) corresponden a estudiantes de la Escuela de Comunicación y Humanidades.

En una escala de Likert clasificada como “Ninguno” (1), “Poco” (2), “Regular” (3), “Mucho” (4) y “Bastante” (5), el estudiante indicaba su opinión sobre el conocimiento que posee y además cómo se integraba la inteligencia social en su desarrollo académico y profesional. Según su percepción, un 37 por ciento de los encuestados entienden que poseen mucho conocimiento de la inteligencia social. Sin embargo, en su experiencia en la Facultad de Administración de Empresas, la mayoría de los participantes no perciben que han desarrollado inteligencia social en la Facultad (54%).

La mayoría de los estudiantes (81%) reconoció la importancia de la inteligencia social en su desarrollo académico y profesional. Más del 60% opinó que les gustaría recibir información (62%) y adiestramiento sobre la inteligencia social (65%). El estudio reflejó que la participación en organizaciones estudiantiles tiene un papel importante entre los estudiantes con un 54% de respuesta. Sin embargo, los estudiantes encuestados no consideran que las siguientes actividades promuevan sus competencias sociales: internados (77%), excursiones (87%) y estudios en programas de intercambio (83%).

En cuanto a la experiencia en los cursos, los estudiantes encuestados opinaron sobre actividades que realizan en el salón de clases utilizando la siguiente escala: “Ninguno” (0 cursos), “Pocos” (1-2 cursos), “Algunos” (3-4 cursos), “Bastantes” (5-6 cursos), “Casi todos los cursos” (7-8) y “Todos los cursos” (9 o más). Los encuestados señalaron las siguientes actividades como parte de su experiencia en la FAE: trabajo en equipo en casi todos los cursos (44%), informes orales en casi todos los cursos (31%), simulaciones de reuniones en algunos de sus cursos (24%), simulaciones de entrevistas de trabajo en ninguno de los cursos (46%), dramatizaciones en pocos de sus cursos (44%) y debates en poco de los cursos (40%).

Tabla #1: Características que los estudiantes consideran importantes en la inteligencia social en su desarrollo académico-profesional

Aseveraciones

Promedio

Destrezas Sociales

Respetar diferencias individuales

4.85

Manejo de conflictos

4.77

Argumentar respetuosamente

4.71

Empatía

4.57

Ofrecer retroalimentación útil

4.45

Captar los sentimientos

4.32

Comprender lenguaje no verbal

4.28

Proyección Social

Respeto

4.89

Paciencia

4.67

Cortesía

4.72

Proyección profesional

4.56

Lenguaje no verbal

4.39

Liderazgo

Escuchar

4.87

Comunicación oral

4.78

Analizar las situaciones

4.72

Iniciativa

4.69

Influenciar

4.46

Asertividad

4.41

Descripción de los datos en la tabla:

La Tabla #1 presenta la distribución en promedio de las características que los estudiantes consideran importantes. Éstas se clasifican de la siguiente manera: destrezas sociales (a uno mismo), proyección social (la situación en la que se encuentra) y liderazgo (con los demás). Los participantes consideran importante para su desarrollo académico-profesional: respetar diferencias individuales (4.85). En proyección social los estudiantes estiman importante: el respeto (4.89); y en liderazgo: escuchar atentamente (4.87).


Tabla #2: Correlaciones de las destrezas sociales, proyección social y liderazgo que los estudiantes consideran importantes en la inteligencia social en su desarrollo académico-profesional

Características destrezas sociales *

N 94

Empatía

Comprender lenguaje

no verbal

Captar sentimientos de otros(as)

Respetar diferencias individuales

Manejo de conflictos

Argumentar con respeto

Ofrecer retroalimentar

útil

Empatía

1

.307

.432

.222

.400

.192

.339

Comprender lenguaje no verbal

.307

1

.516

.351

.391

.533

.619

Captar sentimientos de otros(as)

.432

.516

1

.389

.371

.286

.425

Respetar diferencias individuales

.222

.351

.389

1

.377

.431

.209

Manejo de conflictos

.400

.391

.371

.377

1

.437

.617

Argumentar con respeto

.192

.533

.286

.431

.437

1

.560

Ofrecer retroalimentación útil

.339

.619

.425

.209

.617

.560

1

* Correlación Pearson a un nivel de significancia (dos colas) de .01

Características proyección social *

N 94

Proyección profesional

Lenguaje no verbal

Cortesía

Respeto

Paciencia

Proyección profesional

1

.496

.479

.224

.253

Lenguaje no verbal

.496

1

.401

-.002

.245

Cortesía

.479

.401

1

.546

.549

Respeto

.224

-.002

.546

1

.547

Paciencia

.253

.245

.549

.547

1

*Correlación Pearson a un nivel de significancia (dos colas) de .01

Características liderazgo *

N 94

Asertividad

Iniciativa

Analizar situaciones

Escuchar a otros(as)

Comunicación oral

Influencia a otros(as)

Asertividad

1

.526

.402

.144

.164

.368

Iniciativa

.526

1

.625

.180

.216

.366

Analizar situaciones

.402

.625

1

.097

.173

.322

Escuchar a otros(as)

.144

.180

.097

1

.296

.067

Comunicación oral

.164

.216

.173

.296

1

.116

Influenciar a otros(as)

.368

.366

.322

.067

.116

1

* Correlación Pearson a un nivel de significancia (dos colas) de .01

Descripción de los datos en la Tabla #2 :

La Tabla #2 está dividida en tres secciones. Cada columna indica la relación estadística entre cada característica dentro de las dimensiones de destrezas sociales, proyección social y liderazgo. Ver su relación permite conocer cuál direccionalidad consideran los estudiantes y lo fuerte de su relación. La información en cada sección presenta las correlaciones ente las características de destrezas sociales según se desprende del análisis, las destrezas sociales, proyección social y liderazgo. Las relaciones más fuertes a un nivel de significancia de .01 reflejó que fueron comprender lenguaje no verbal y ofrecer retroalimentación útil (.619), respetar diferencias individuales y ofrecer retroalimentación útil (.617) Por el contrario, respeto y captar los sentimientos de los demás obtuvieron una correlación negativa significativa (-.002). Las correlaciones presentan una tendencia por parte de los estudiantes sobre lo que consideran importante en su formación académica-profesional. Estas proporcionan direccionalidad a la hora de conocer las competencias más importantes y cómo estas pueden incidir en la dinámica de las clases y el mundo laboral.

En cuanto a las características de la proyección social que los estudiantes encuestados le atribuyeron mayor importancia en el desarrollo académico-profesional de la inteligencia social se encuentran mayormente las relacionadas con: paciencia y cortesía (.549), respeto y paciencia (.547) con un nivel de significancia de .01. Por otro lado, se encontró una correlación negativa de -.002 entre respeto y lenguaje no verbal. Las relaciones más significativas a un nivel de significancia de .01 son: analizar las situaciones e iniciativa (.625), escuchar a los demás (.097) e influenciar a otros y escuchar a los demás (.067). Por lo tanto, las características más importantes con correlación positiva [1] y que los estudiantes consideraron que se deben desarrollar en la inteligencia social y que son fundamentales para su experiencia académica-profesional fueron: respetar diferencias individuales, respeto y escuchar a los demás.

Una tabulación cruzada entre las concentraciones de Contabilidad y Mercadeo, reflejó que las características que los estudiantes consideraban importantes fueron: respeto, respetar diferencias individuales y escuchar. Los resultados de significancia demuestran que no existe una diferencia significativa (< .5) en el nivel de importancia que los estudiantes de estas dos concentraciones les atribuyen a las características mencionadas, con lo que la muestra completa consideró importante. Es decir, que en los encuestados no existen diferencias por pertenecer a una concentración para considerar y determinar las características más importantes.


Discusión

En los negocios se debe tomar en consideración la forma práctica de relacionarse, comprender y analizar el entorno social debido a su fuerte apego con las áreas del desarrollo social, habilidades sociales, relaciones interpersonales o soft skills. Un 81% de los estudiantes que participaron en este estudio reconocieron la importancia de la inteligencia social en su desarrollo académico-profesional. Además, el estudio reflejó que las organizaciones estudiantiles tienen un papel fundamental en las actividades extracurriculares de los estudiantes (54%). Los estudiantes se encuentran dispuestos a aprender de la experiencia que se les otorgue, aunque no perciben claramente (54%) que los cursos ofrecidos en la Facultad de Administración de Empresas desarrollan sus competencias sociales. Según la percepción de los estudiantes encuestados, las competencias sociales más importantes son: el respeto (4.89), escuchar (4.87) y respetar diferencias individuales (4.85). A pesar que comprender el lenguaje no verbal conforma parte fundamental en el proceso de entrevistas de trabajo y en los procesos de negociación, los participantes lo consideraron menos importante que las demás características de las competencias sociales.

En investigaciones futuras, se podría considerar el estudio de la importancia del desarrollo de la inteligencia social en otras facultades o colegios en Administración de Empresas, ya que, por lo menos, en el estudio entre las concentraciones más grandes de Mercadeo y Contabilidad no existió una diferencia significativa, en estas concentraciones consideraban importante las características de respeto, respetar diferencias individuales y escuchar. Aunque estas características no se encuentran explícitas en el modelo de inteligencia social según Goleman (2006), las mismas tienen una función importante para la integridad de los individuos, así como de los miembros de un grupo (Habib, Saleem y Mahmood, 2013, p. 79). Los resultados de este estudio reflejan que los estudiantes de la Facultad de Administración de Empresas al desarrollar la inteligencia social en su experiencia académico-profesional, se enfocan en tener la conciencia tanto individual, colectiva como la situacional. Todas estas características son inherentes al componente de empatía. Esto facilita las capacidades interpersonales en la cual se pueda comunicar, adaptarse y tener empatía con otros en búsqueda de un bien común.


Conclusión

En la actualidad la comprensión de la inteligencia social es limitada. Esto se debe a que su naturaleza depende de las emociones, estados de ánimo y el momento social en que se dan. Con una perspectiva generacional, la inmensa mayoría de esta muestra corresponde a estudiantes de la Generación Y y los Milenarios, lo cual puede diferir de cualquier otra muestra dependiendo de sus características y trasfondo cultural. A nivel teórico no está claro si la inteligencia social corresponde a un subtipo de inteligencia general o es considerada una inteligencia independiente. Las investigaciones estudiadas (Gardner, 1983; Goleman, 1998, 2006) tratan la inteligencia social como una capacidad de dominio específico, argumentando que la cognición humana se encuentra predispuesta a un desarrollo que puede favorecer cierto tipo de contenido, así como contextos sociales los que son localizados en las relaciones con otros. (López, 2007)

Las respuestas entre los participantes sugieren que éstos no perciben, por ejemplo, cómo los cursos aportan en el desarrollo de la inteligencia social que reconocen de gran importancia para su futuro académico y profesional. Se sugiere entonces, que se puede considerar la experiencia perceptual que tienen los estudiantes en los cursos que pueda asistir en el diseño de estrategias de enseñanza y mecanismos para su implementación que facilite en ellos la conciencia social que identificaron como importante (eje. respetar diferencias individuales, respeto y escuchar). La facultad académica ríopedrense puede estimular en los estudiantes destrezas y actividades orientadas a, por ejemplo, (a) la comprensión de la importancia de las relaciones interpersonales, (b) el análisis del entorno social en el ámbito profesional, (c) introducir valores basados en la reciprocidad social en la las actividades extracurriculares que le permiten relacionarse con sus pares, (d) la introducción de los principios del trabajo colaborativo y en equipo en actividades académicas y finalmente, (e) la aplicación de efectivas estrategias para la comunicación como parte de los planes curriculares.

Se debe tomar en cuenta la elaboración de adiestramientos y alianzas en conjunto con las organizaciones estudiantiles para el mejoramiento de competencias sociales en la experiencia de la Facultad. Desarrollar inteligencia social en los estudiantes de la FAE y que perciban que ésta formó parte esencial en su crecimiento académico-profesional, aporta aspectos de relaciones beneficiosas, tanto externas como internas, para cultivar en los estudiantes virtudes y destrezas. Además, la inteligencia social les ayuda a desenvolverse en el mundo social efectivamente preparándose y diferenciándose de la fuerza laboral. Por último, investigaciones previas sugieren que el desarrollo de las destrezas comunicativas de la inteligencia social puede ser un factor asociado con mejoras en la productividad de las relaciones entre las empresas y la institución, ya que tendrán la percepción de que el capital humano es formado con competencias de esta inteligencia, lo que aportan a la efectividad individual y organizacional.


Notas

[1] Nivel de significancia de .01


Bibliografía citada

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Gardner, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books, 1999. Print

Gardner, H. The Giftedness Matrix: A Developmental Perspective. In Friedman, Reva, C. and Shore, Bruce M. (editors) (2000). Talents Unfolding: Cognition and Development. Washington, DC: American Psychological Association. 2000, 77-88. Print

Goleman, D. Working With Emotional Intelligence. New York: Random House 1998. Print

Goleman, D. Emotional Intelligence. New York: Random House. 2006. Print

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